黄山∣IRF课堂话语结构刍议:发现、争论与再思

黄山∣IRF课堂话语结构刍议:发现、争论与再思

时间:2020-02-12 16:58 作者:admin 点击:
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   摘 要

  IRF(启动—回应—反馈)结构是课堂话语研究的重要发现和研究问题。本研究围绕从1975年至今关于IRF课堂话语结构的研究脉络,梳理出IRF结构从发现到批判再到辩护的“学术史”。批评者站在会话分析、批判话语分析和社会文化理论的立场上,指出课堂话语与日常会话的差异、师生不平等的权力关系和课堂教与学的知识传递取向。经过40多年的应用、检验和争论,研究者逐渐承认课堂互动和日常对话的本质差异,证实IRF结构本身并没有限制学生学习机会和课堂参与。基于IRF课堂话语结构的已有讨论,本研究提出IRF框架可作为课堂分析的有力工具,课堂话语研究需要回答课堂教学的专业问题。

   关 键 词

  IRF结构;课堂话语;师生互动;话语分析;社会文化理论

   作者简介

  黄山/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生(上海200062)

  本文系教育部哲学社会科学重大攻关项目“中小学课程实施过程质量监测”(首席专家崔允漷教授,项目批准号: 16JZD047)的研究成果之一。

  20世纪中期哲学领域的“语言学转向”使语言和话语成为人文社会学科的重要议题。维也纳学派代表人物卡尔纳普(Carnap, P. R.)宣称“一切哲学问题都是语言问题”以后[1],研究者们开始站在各自学科领域的立场思考语言学与本领域核心问题之间的关系。语言和话语视角对教育学科的介入相对滞后。在1979年6月召开“教学作为语言学过程”(Teaching as Linguistic Process)会议前后,语言和话语逐渐成为教育教学领域研究的重要问题和视角[2]。绝大部分的学与教活动都依赖师生言语互动来实现,日常的课堂教学产生出大量天然的、生动的语言材料。借助话语研究的棱镜,这些语料为我们理解课堂、教学和学习不断地提供新的信息。其中,IRF(启动—回应—反馈)课堂话语结构的发现是话语研究对课堂教学的重要贡献之一。之后学界对这种课堂话语结构的持续讨论和争论也带来了契机,让我们从语言和话语的视角反思课堂的教与学,追问话语研究的进步究竟能为教育教学带来什么。

   一、 IRF课堂话语结构的发现及其特征

  除了探索语言的内部结构系统之外,考察人类在真实情境中的语言使用是语言研究的另一旨趣。前者把语言视为一个自治的系统,是以乔姆斯基(Chomsky, N.)为代表的“纯粹语言学”所讨论的核心问题;而后者更关注语言和话语的互动属性,宣称语言和话语研究的社会学取向。不管是纯粹语言学还是社会语言学,对课堂话语都有所涉足。基于各自的理论假设和研究旨趣,前者更关心学生的语言能力(language competence)及其获得,后者试图找出课堂师生互动的组织形式。IRF课堂话语结构的发现,也主要得益于社会语言学对课堂语料的洞见。辛克莱(Sinclair, J.)和库尔萨德(Coulthard, M)通过话语分析、梅汉(Mehan, H.)和卡兹顿(Cazden, C. B.)从交际民族志的视角,都发现了课堂话语的“启动—回应—反馈”三元结构。

   (一) IRF课堂话语结构的发现

  辛克莱和库尔萨德(1975)试图通过话语分析的方法,发现话语实践的普遍的描述性体系。课堂作为一个正式的场所,“其中的话语实践有可能受到清晰规则的制约”,因此被辛克莱和库尔萨德选作考察对象。[3]他们把一堂课中的话语实践分解为课、相互作用、交流、动议(move)、行动等五个呈递减序列的单位,发现课堂话语的确存在一个清晰的结构。他们把这个结构称为“引导性交流”(eliciting exchange),它由三个动议组成: 启动(Initiation)、回应(Response)和反馈(Feedback)[4],即IRF结构。IRF结构被普遍认为是课堂正式话语的基本特征,能够描述大约60%的教与学过程[5]。课堂师生言语互动和日常会话的基本规则是一致的,就是轮流说话(turntaking)。萨克斯(Sacks, H.)、谢格洛夫(Schegloff, E. A.)和杰斐逊(Jefferson, G.)发现了这种轮流说话的组织方式: 对话行为通常是轮流进行的,通过“一次一个说者/互动者”这种常规惯例来组织结构[6]。

  与话语分析的旨趣相近,交际民族志研究不仅关心人们“说什么”,也更关心人们“怎么说”。交际民族志继承了它的人类学传统,扩展了人类学对民间故事的结构化研究,将一般的交流事件包括进来[7],把人类学中的叙事结构(narrative pattern)一般化为话语结构(discourse pattern)[8]。梅汉(1979)正是采用民族志方法,借助海姆斯(Hymes, D.)“交际能力”(communitive competence)的概念框架,把辛克莱和库尔萨德发现的IRF结构更加明确为IRE结构,即“教师启动—学生回应—教师评价”。梅汉认为,为了胜任课堂互动、成为班级社群中的有能力的成员,学生不仅要掌握课堂的学术内容,同时也要学会用合适的互动形式呈现学术内容,这种“合适的互动形式”就是IRE序列(如图1)[9]。IRE结构反映了课堂话语相比于日常会话的特异性,课堂言语互动往往是针对学生学习进程的检测。

  图1课堂话语的IRE序列

  卡兹顿(1988)在之后也验证了梅汉提出的IRE课堂话语结构的大量存在,并以此来描述教室言谈的说话事件。在卡兹顿看来,启动—回应—评价的话轮转换方式反映了课堂话语的序列向度。在梅汉的基础上,卡兹顿发现了IRE序列的变式。某些序列有时不是完整的IRE,而只是IR;有些问题经过多个话轮才被回答与评价,形成相互嵌套的复杂结构。虽然有变式存在,但是当考虑跨越很长时段的师生互动时,启动—回应—评价的序列关系在完整的教学进程中仍然存在。[10]

   (二) IRF课堂话语结构的特征

  现实课堂中大量的语料恰恰证明师生互动并不是混沌(chaos)和无序的,而是呈现出相对稳定的秩序和结构的,至少一般情况下的课堂互动是这样的。为什么不能把言语互动看作是混沌无序的?戈夫曼(Goffman, E.)提出三个理由: 存在重复出现的序列;这些序列能够被识别出来;序列中的话轮遵循规则并有可预测性[11]。IRF话语结构本质上就是课堂师生言语互动中重复出现的模式,IRF的序列向度也解释了启动—回应—评价之间的可预测性。甚至这种可预测性也反映在师生之间的默契,双方似乎都知道开启己方话轮的合适时机。在一般情况下,师生互动和学生小组互动,都心照不宣地保持一个话轮中只有一个言说者,声音重叠的现象也是罕见的。IRF话语结构的首要特征就是普遍存在于课堂言语互动之中,这种结构的普遍存在使课堂话语能够被轻而易举地从日常会话中辨别出来,并且能够解释课堂互动的大部分情形。

  虽然卡兹顿发现了课堂话语结构的多种变式,但梅汉提出的IRE三元结构仍然被普遍视为“标准的IRF”。梅汉在辛克莱和库尔萨德的基础上突出了IRF序列三个话轮的主体和其中第三话轮的本质,把“启动—回应—反馈”更明确地描述为“教师启动—学生回应—教师评价”。标准的IRF反映了课堂话语结构的另一特征,即师生不均衡的话轮分配。从话轮的数量上看,教师先决地掌握三个话轮当中的两个。课堂互动往往由教师发起,学生通过被教师指名、邀请或举手投标的方式获得回应话轮,最后话轮再次回到教师。从话轮的长度上看,学生的回应也通常是简短的[12],有研究也把这个现象以量化方式呈现出来——在70%的时间中,学生的回答只有三个单词,甚至少于三个单词,学生话轮平均持续五秒钟[13]。

   二、 对IRF课堂话语实践的批判

  IRF课堂话语结构揭示出了师生在课堂互动中形成的无意识的话语模式,IRF结构的发现曾使研究者和教师们瞠目: 课堂互动竟然是这样的!IRF框架自1975年被发现,至今都在不断地应用并经受检验,对这种话语结构的争论也一直持续着。最初,争论主要围绕辛克莱和库尔萨德发现IRF结构的方法,质疑者们认为辛克莱和库尔萨德选择的材料侧重传统的、以教师为中心的课堂,没有反映课堂实践的多样性,“使得课堂话语看上去比实际情况更加带有同质性”[14];随着大量的师生课堂互动语料被发掘,IRF结构的普遍存在得到证实,研究者们逐渐暂停了方法论上的争论,批判的焦点开始转向这种课堂话语实践的合理性。从发现至今,对这种话语实践的批判主要站在会话分析、批判话语分析和社会文化理论三种立场上,批判主要集中在三种观点: 课堂话语与日常会话存在差异;IRF结构反映出师生不平等的权力关系;课堂教与学以知识传递为中心。

   (一) 课堂话语实践与日常会话存在差异

  对课堂话语结构的探索最初是“非批判”的,会话分析和交际民族志的研究旨趣促使辛克莱和库尔萨德、梅汉和卡兹顿等研究者试图找出课堂的一般话语模式和参与结构,并不直指话语实践背后的权力关系。IRF结构之所以能够被识别出来,正是由于这种话语结构对于日常会话的特异性。因此,参照日常会话,是批判IRF结构的天然视角。卡兹顿在呈现教室谈话的结构时,也恰恰采用了类比日常谈话的方式(如表1)[15]。

  表1课堂话语与日常会话的类比

  课堂师生互动和日常生活情境中的非正式对话最显著的差别就是第三话轮的属性,感谢能够被评价替代表明,教师的提问往往是“明知故问”,而日常对话一般由不占有信息的一方发起。教师在对话前就已经掌握了对话涉及的部分信息,因此很少诚恳地向学生提问[16]。把课堂话语和日常会话相比较,背后暗含这样的假设: 日常会话是评判特殊场合言语互动的标准,师生课堂互动应仿照日常会话。在这样的假设下,如果课堂话语结构突现出某种特异性,那么很可能是课堂话语实践出了问题。当发现课堂话语的第三话轮是评价而非感谢时,就连费尔克拉夫(Fairclough, N.)也颇有讽刺意味地指出,“在一个学习的环境之外,人们很少敢做这样的事”[17]。此外,课堂话语与日常会话在话轮转换机制上也存在差异。日常的非正式对话中,下一话轮同时是由言说者自我选择的。而参与课堂互动时,学生需要从教师那里获得第二话轮的话语权。因此,课堂互动是“不自然的”。

   (二) IRF话语实践反映出师生不平等的权力关系

  当以日常会话为参照审视课堂话语实践时,研究者们也尝试解释教师为什么能够决定在什么时候启动话轮、下一话轮交给谁,并且在第三话轮给予评价性的反馈。而批判话语分析在会话分析的基础上为研究者解释课堂话语的这种现象增加了社会实践的向度,“批判”立场的介入更直接地以权力的视角解释课堂话语实践。批判话语分析寻求的是对话语实践的意识形态的解释,而并不只是形式上的分析[18],通过对隐藏在话语背后的意识形态、权力和控制的揭示,批判话语分析最终达到干预不平等权力关系的目的。基于批判话语分析的立场,批评者在课堂话语的特异性与师生的角色和权力之间建立关联。在课堂话语的IRF序列中,教师掌握和维持权力,而学生被剥夺权力。教师在课堂言语互动中占据支配地位——教师通过启动话轮、分配话轮、拥有第三话轮的权力来控制学生的话语参与;教师有说教和教学的目的,这些目的需要通过言语互动来落实;教师被假定为知识的优先占有者,引导言语互动向预设的方向发展。[19]同时,IRF结构使学生权力被剥夺——话题由教师牢牢掌握,通过对教师的提问作出回应,学生的回答被限制在教师预设的范围内;教师有权力获得第三话轮意味着学生的回答被暴露在教师的评价之下;学生通常没有权力指名下一位说话者。[20]IRF话语结构不仅仅在形式上决定了教师掌握更多的话轮、说更多的话,隐藏在这种结构背后的“评价范式”为师生不平等权力关系的再生产提供了可能。为了得到教师的积极评价,学生往往会有意识地迎合教师,或者受到教师的诱导[21]。教师拥有权威,学生默许权威,IRF结构通过师生的“共谋”得到再生产。

   (三) 课堂教与学以知识传递为中心

  前文已经提到,辛克莱和库尔萨德发现IRF课堂话语结构的途径曾遭到质疑,其中一种观点指出他们选择的经验材料大多出自传统的以知识传递为中心的课堂。IRF序列中虽然存在学生的话语参与,但是由于学生话轮在数量和长度上的局限,这样的课堂互动大体上仍然是教师的独白。站在维果茨基(Vygotsky, L.)社会文化理论的立场,批评者揭示出了这种课堂互动形式背后的教学观念和学习观念。社会文化理论强调学习者的主动性,认为学习者不是有待填充的容器,而是积极寻求意义的有机体;知识是学习者试图理解其经验的意义时建构出来的[22];学习是以语言为媒介,建构意义的语言性实践。知识的意义就是语言的意义,这种语言是建构意义的社会工具。“意义”不是“心理实体”,而是“行动的产物”,建构这种“意义”的“语言”的本质,在于某种合作活动中的人际关系的“沟通”[23]。学习是意义建构的过程,这种建构过程也是一种社会建构。从社会文化的视角来看,IRF课堂话语结构不只是反映了教师作为知识的优先占有者支配课堂互动,这种结构背后事实上假定了客观主义知识观,即知识是先验的,教学的任务是知识的传递。基于社会文化理论的立场,IRF课堂话语结构反映了课堂教与学是以知识传递为中心的,揭示出学生在课堂活动中的被动参与,这种互动结构大大限制了学生的学习机会和课堂参与。

  综上所述,围绕课堂话语IRF话语实践的批判,一方面体现出了课堂话语研究者们发现课堂话语IRF现象并且逐渐深入探讨这种现象的过程,一方面也反映出了研究者们站在各自的立场上对课堂话语现象作出的判断和解释。

   三、 后续研究对批判的回应

  目前对IRF课堂话语结构的批判主要集中在以上三种观点,这三种观点直击课堂教与学的“非自然”的属性,课堂互动模式的深层次的权力关系,以及话语结构背后假定的知识观和教学观。课堂变革也可以大致纳入上述三个范畴: 日常生活经验在课堂中的合法性,平等民主的师生关系和课堂气氛,学生积极的课堂参与和主动的知识建构。变革课堂教与学,首先要变革课堂话语的组织形式。在寻求变革的过程中,主导课堂话语的IRF结构是不可回避的问题。自1975年发现至今,研究者们围绕IRF课堂话语结构的讨论一直持续。以“IRF课堂话语”为关键词,借助ERIC、PsycArticles、PsycINFO、Teacher Reference Center、“中国知网”等文献检索平台,可以筛选出70多项针对课堂话语IRF结构开展的思辨与经验研究这些研究案例均紧紧围绕课堂话语研究中IRF结构这一话题,或以IRF框架作为课堂话语分析工具,或以IRF结构作为课堂话语分析的研究发现,或直接针对IRF课堂话语结构作出综述和评论,或在研究报告的某一部分专门讨论IRF话语现象;时间跨度为1993—2016年,能够涵盖有关IRF结构的新近研究;主要涉及期刊包括《语言与教育》(Language and Education)、《应用语言学》(Applied Linguistics)、《语言学与教育》(Linguistics and Education)、《语言教学研究》(Language Teaching Research)、《外语与外语教学》等。。经过40多年的应用、检验和讨论,研究者们对这种课堂话语组织形式也产生了新的认识和理解。新近的研究也峰回路转,试图回应先前的批判,为IRF结构辩护。

   (一) 课堂互动和日常会话的本质差异

  课堂话语的IRF结构之所以能够被辨别出来,是因为这种结构在日常对话行为中太“扎眼”了。出于对日常会话的熟视,研究者们难以避免地把日常会话结构当作理解课堂言语互动的“前概念”。无论是会话分析的立场,还是社会文化理论的立场,都主张课堂师生对话应参照真实社会的交际情形,并以此为标准,试图通过强调学生主体来改变课堂话语的IRF结构。然而,努力的结果是令人失望的。不管在知识传递还是探究学习的课堂,IRF三元序列在教与学实施过程中的中心地位是无法撼动的[24];尽管教师努力创造更多的对话形式,IRF依然是课堂中主导的话语模式[25];也有中国的研究者也基于课堂话语语料发现,即使是以学生为中心的课堂话语也不完全具备自然谈话的特点[26]。上述试验结果和语料有力地反驳了之前的批判,指出课堂互动本来就不是自然的,也不应该把课堂话语和日常生活情境中的会话相比较。日常会话是随意的,而课堂师生言语互动却不是随意的,是有教育教学目的的。IRF结构本身并没有排斥学生的学习机会和课堂参与,这种结构确保了教师预先设计的学习活动得以有效实施[27]。此外,班级授课的局限在于,课堂互动在绝大多数情况下是成人与儿童间的互动,并且是由单个教师面对学生群体的互动。IRF结构本身无所谓好坏,对IRF的评价取决于这种结构服务的目的和特定情境。

   (二) IRF课堂话语结构的选择向度

  辛克莱、库尔萨德和梅汉的贡献在于,他们发现了课堂师生言语互动是遵循特定组织规则的,课堂话语的规则就是IRF结构。IRF框架虽然难以刻画现实课堂情境中师生互动的复杂性,但却清晰地描述出了课堂会话的序列向度。之后的研究者们对IRF课堂话语结构的批判,主要针对的是标准IRF结构的序列向度。然而,除了序列向度之外,IRF结构还同时具有选择向度。卡兹顿以“菜单”类比课堂话语事件的结构,菜单中的菜品都是以某种次序呈现,“开胃菜绝不会出现在最后,甜点也不会出现在前面”,这样的顺序很少发生改变——就像课堂话语结构,在IRF的序列上是相对稳定的;而菜单中菜品的每个类别,都会有一些选项,这就是在结构中的选择向度[28]。辛克莱、库尔萨德和梅汉对序列向度的分析给予了更多的关注,而选择向度恰恰弥补了标准IRF框架在解释上的不足。意识到IRF结构的选择向度,后续研究也配备了仔细观察每一话轮的“显微镜”。在IRF序列的基础上,研究者发现每一话轮的属性是可变的: 课堂互动既可以由教师启动,也可以由学生启动;启动部分可以是问题,也可以是命令,或是宣称式的言论[29];教师在第三话轮除了评价之外,也可以有很多选择,例如接受、鼓励、复述、扩展和推动等[30]。选择向度的引入,使课堂话语能够被分析得更精细。分析工具的精确也使研究者发现,IRF序列本身并不会产生师生不平等的权力关系,也不会限制学生的学习机会和课堂参与。关键不在IRF结构,关键在于教师,教师才是学生学习机会和课堂参与的“守门人”。师生沟通能否产出有意义的、对话的知识建构,取决于用什么方式作为IRF交流的开始;课堂互动能否推进学生思考、提供学习机会、调整学习进程,取决于教师在第三话轮扮演什么角色、反馈又是如何形成的。

   四、 超越争论: 我们应如何看待IRF和课堂话语

  回顾1975年至2015年期间关于IRF课堂话语结构的讨论能够梳理出,各学科领域围绕IRF结构的争论前后大致经历了这样的过程: 辛克莱和库尔萨德以日常会话为参照识别出课堂话语的IRF结构;梅汉在辛克莱和库尔萨德的基础上更加突显了课堂话语的特异性,提出IRE结构作为“标准的IRF”;研究者们分别站在会话分析、批判话语分析和社会文化理论等立场上,对课堂互动的这种话语现象展开批判;随着作为分析工具的IRF框架变得更加精细,新的事实开始浮现,研究者们开始对之前的批判作出回应;最终承认课堂话语相对于日常会话是有特殊性的,同时也为IRF结构辩护和“平反”,指出IRF结构本身并没有限制学生学习机会和课堂参与,关键不在于三个话轮构成的序列,关键在于如何开启每一话轮。以上关于课堂话语IRF结构的争论看似已经形成定论,但仍然为我们超越争论来审视IRF和课堂话语留下了再思考的空间。围绕IRF结构的40多年的“学术史”似乎在宣告着两个思考方向: IRF如何成为分析课堂的有力工具;课堂教学需要什么样的话语研究。

   (一) IRF作为课堂分析工具

  课堂话语的IRF结构最突出的特征就是它的普遍存在,普遍存在也是这种结构能够被不断识别出的前提。如果以日常生活情境中的非正式对话为标准,IRF结构则被认为是刻意的、不自然的,应该被改变。在这40多年之间,研究者和教师们已经尝试着去改变这种课堂互动模式。但是,结果是令人沮丧的。无论是以教师为中心的知识传递的课堂,还是以学生为中心的探究学习的课堂,IRF都是主导的课堂话语结构,IRF结构甚至也存在于学生间的同伴互动中——IRF结构就像课堂教与学的“顽疾”一样难以治愈。虽然目前IRF结构在教与学实施过程中的中心地位无法撼动,但在我们感到沮丧的同时,这种现象也同时传递出一个讯息: IRF框架仍然是描述和分析课堂互动的有效工具。起初辛克莱和库尔萨德提出IRF结构时遭到批判,认为IRF结构忽视了课堂互动的复杂性。随着后来卡兹顿揭示出这种结构的变式和选择向度,IRF框架也变得更加精细,足以用来捕捉和可视化课堂师生互动。事实上,后续的研究也是这么做的。研究者们不再去纠结教师和学生在三个话轮中谁说得多或少,而是把更多的精力投在如何更仔细地对每一话轮分出类别。然而问题又随之而来,对课堂师生互动语料的分析和呈现流于频率统计,再次回到了对复杂课堂情境的简单处理。这种倒退是由于关注IRF框架选择向度的同时忽视了序列向度,而IRF结构的本意恰恰是在教师话语和学生话语之间建立关联。从教的立场,到学的立场,再到建立教与学间的关联——课堂教学研究的关注点也经历着这样的转移。同时具备序列向度和选择向度的IRF框架,正为我们提供了有力工具,帮助我们从话语的角度描述和分析课堂的教与学。

   (二) 课堂话语研究需要回答课堂教学的专业问题

  IRF结构与日常生活情景中的非正式对话存在差异,并且普遍存在于课堂话语实践,这个现象根本原因在于师生互动的教育教学目的。课堂情景的自然属性和教育教学目的,使师生互动带有明显的机构特征。目前,会话分析的研究旨趣已经从之前考察人们的日常惯例和世俗行为转移到了“考察人们如何使用语言来完成实践性任务,以及展开与所参与的机构中的语境有关的特定活动”[31]。在会话分析者看来,课堂教学就是一种机构性对话。然而,对IRF结构的早期批判暴露出,研究者们在解释这种课堂话语现象时是存在误解的。对课堂教学的计划性和目的性的忽视,导致了IRF结构一经发现就遭到排斥的局面。而随后的实验和语料使课堂对话的机构性逐渐显露,也表明了以日常生活中的交际行为作为标准比较分析课堂话语实践的做法是荒谬的。对课堂话语开展研究不应该是一群语言学家和社会学家为了拓展各自学科的研究范围而从事的“拓荒”活动,而应该着眼于解决课堂教与学中的真实问题。教育教学具有育人的价值负载,在课堂教学的特定情境中,师生互动是一种目标导向的、有限度的对话。课堂对话有别于日常对话,在价值和形式上都有预设的对话框架。真正有意义的会话分析应该不会仅仅满足于话语结构和互动形式的发现,而应该是一种应用研究,最终目的在于提升机构情境中沟通的有效性[32]。教育研究者需要明确育人价值的专业立场,利用各学科相对成熟的话语分析技术和框架解释课堂话语现象。然而,回顾IRF课堂话语结构40多年的“学术史”,我们会遗憾地发现,对课堂话语结构的探索并没有积极而充分地回应课堂教学的专业问题;对课堂话语的描述和分析也缺乏专业的框架,一谈到“话语”就想到“权力”。当前我们缺的不是对课堂话语现象的敏感,而是洞察现象的专业眼光。正如海姆斯所断言的,“语言学的进步并没有经常回报教学论,教育领域对课堂话语的洞见不能等待语言学和社会科学的进步”[33]。

   参考文献